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Aumentar tamaño del texto Disminuir tamaño del texto Partir el texto en columnas Ver como pdf 12-08-2019

Relato de una experiencia
Ensear filosofa en la escuela secundaria

Miguel Andrs Brenner
Rebelin


A mis maestros, de quienes tanto aprend, los alumnos de la Escuela de Educacin Tcnica n 1 de Almirante Brown, ciudad de Longchamps, Provincia de Buenos Aires.


PRELIMINAR

Vale la pena ensear Filosofa a modo de un relato segn lo que se consideran ciertos autores clsicos? Vale la pena ensear filosofa como si los alumnos de escuelas secundarias fueran a formarse en calidad de mini licenciados o especialistas en dicha disciplina? Vale la pena ensear Filosofa sin posicionamiento poltico alguno que incida en dicho avatar? Puede haber una enseanza polticamente comprometida si hacia la mitad del curso el tema se sita en la Alegora de la caverna del Libro VII de la Repblica de Platn o si cerca de fin de ao todava se ensean algunos aspectos de la Crtica de la Razn Pura de Kant, siempre descontextualizados del presente histrico?

Tiene sentido en la actualidad ensear Filosofa, cuando lo que pareciera importar desde las pedagogas neoliberales es ms el aprendizaje y las habilidades, ms all de los contenidos?

Si Filosofa es pensamiento crtico, y ste implica ser libre, puede obligarse a ser libre?, puede obligarse a pensar crticamente? Puedo decir a mis alumnos: los voy a calificar (evaluacin sumativa) en Filosofa, o sea, les voy a calificar el pensamiento crtico?

Hasta qu punto es posible el pensamiento crtico cuando los alumnos carecen al respecto de experiencia, cuando ste es dialogal o no lo es, cuando en una poca de pos verdad tiende a debilitarse la mismsima verdad?

Puede encasillarse el pensamiento crtico dentro del armado del sistema escuela con sus espacios y tiempos rgidos, con la planificacin de la materia Filosofa desde el criterio de los estados administrativos?

Puede ensearse filosofa como pensamiento crtico cuando en la institucin escuela se margina la crtica en virtud de que lo que ms importa es ejecutar las polticas educativas, donde vale ms lo instituido que lo instituyente?

PRLOGO

Este prlogo es lo ltimo que escribo luego de haberse publicado mi libro hacia fines del 2011. Por qu la presente ocurrencia?

La escuela como prctica poltica1 tiene como dedicatoria a mis maestros, los alumnos de la escuela secundaria, en particular, los de la materia Filosofa. Podra aparentar dicha expresin a una especie de clich sin sustento real, mera apariencia vaca de contenido. Es por ello que sent necesidad de poner en limpio por qu los adolescentes de sectores populares de la escuela pblica son mi cable a tierra. La redaccin no es definitiva.

A quines va dirigido? Usualmente, un libro de didctica deambula ms que nada por el sendero de textos y autores2. De ah en oportunidades las expresiones: como dice, siguiendo a, el autor seala o presenta. En el mejor de los casos, confronta posiciones a partir de lo que se denomina el estado de la cuestin. Mi propsito es la divulgacin3. Si bien mi rea de indagacin no es la didctica como disciplina, no puedo dejar de reconocer que, al ser docente, enseo, y si enseo hay una praxis didctica, y merece su reflexin.

Tena ideas dispersas. Vaya a saber por qu madur el tiempo de su exposicin.

A MODO DE INICIO

El presente texto hace referencia a la enseanza de la filosofa, pero va ms all de ese nudo conceptual, pues tiene que ver con una poltica-didctica dentro del capitalismo/neoliberal4 globalizado, expoliador, excluyente. Aclaro que no me instalo en la mera crtica, tambin hago una propuesta. Y consta de dos secciones: 1) Quienes enseamos, compromiso con la vida; 2) Quienes aprendemos a ensear, compromiso poltico. Se le agreg a posteriori una especie de apndice: relato de una experiencia ms, repensando las experiencias pedaggicas y un eplogo.

Algo ms, particularmente para quien conoce, al menos, un poco de pedagoga. En el pie de pgina n 14 hago referencia a Comenio, cuyos escritos me suenan bellos. Qu hace ah ese autor? En realidad est dems. Entonces, por qu lo aludo (a veces aprovecho ciertos escritos a fin de decir otras cosas): injustamente se lo ha ninguneado en favor de Rousseau, a quien considero fruto de la perversin del liberalismo y capitalismo del siglo XVIII, pues considera que la educacin no es para los pobres, de ellos nada puede obtenerse, solo se encuentra dirigida a los nios de linaje 5. Es decir, lo valioso se reduce a los nios de la nobleza o de los sectores dominantes.

Ensear a nios o adolescentes de sectores populares es hermoso, en las condiciones actuales desafo y orgullo, de pronto doloroso parto pleno de esperanza y gratitud que vale la pena disfrutar6, no una pasin intil.

QUIENES ENSEAMOS, COMPROMISO CON LA VIDA

Luego de muchos aos, ahora marzo de 2010, iniciamos nuevamente el curso de filosofa en la Escuela Secundaria Tcnica n 1 de Almirante Brown, sita en el conurbano bonaerense, Ciudad de Longchamps, donde concurren alumnos de sectores populares, cuyas edades promedio oscilan entre diecisis y diecisiete aos.

Considero pedaggicamente la unidad sentir-pensar, sin embargo, la tendencia del profesor que ensea es priorizar el pensar como base de su enseanza, mientras el alumno prioriza el sentir como base de su aprendizaje7.

Agradecindoles encontrarme con ellos en el pensar afectuoso, en el afecto del pensar, les digo que de entrada no definir lo que es filosofa, ellos lo intentarn a partir de lo que trabajamos, pero recin hacia fin de ao. Formulo algunas problemticas. As, valga un ejemplo: pregunto a un adolescente cmo te llams, responde a mi solicitud, teatralizando le sealo la falsedad de su enunciado, aparece en los discentes una incgnita, manejo los silencios, de pronto le sealo te pusieron un nombre para que otros te llamen. Entonces, reflexionamos acerca de lo acontecido: qu es lo que sintieron, qu piensan8, e intento deconstruir entender la realidad segn la sustancia individual, precisando la importancia de su comprensin en el plexo de las relaciones y la existencia humana desde la instituyente interpelacin del otro.

De pronto, un alumno pide la palabra y dice: Profe, filosofa es la crtica de lo que creemos obvio. Entonces, afirmo, no crean obvio lo que les digo, no crean obvio lo que leen en cualquier texto, no crean obvio lo que escuchan y ven por televisin o por otro medio, no sean adictos como que no tienen palabra por decir. Tampoco, quienes les enseamos, creamos obvio que los alumnos son indolentes, insolentes, no ponen esfuerzo alguno, hay que bajar el nivel, nada les interesa, etc. Si lo creyramos obvio, sera la muerte del pensamiento crtico fundado en el amor, sera la muerte del amor al prjimo. Prximo o prjimo no es el que se encuentra a mi lado (no pasa la cosa por una cuestin espacial), sino aqul de quien me hago cargo, segn la Parbola del Buen Samaritano9 . Apreciamos, aqu, una similitud con Immanuel Lvinas.

Nuestros alumnos no son objetos a llenar con informaciones (en este caso provenientes de la filosofa), que sienten demasiado alejadas, y confunden no estoy de acuerdo con no lo entiendo. El alumno de hoy tiende a rechazar ese modelo de enseanza, pero tambin rechaza que no le enseemos. El problema actual, en general, no es la educacin bancaria, sino que ni educacin bancaria haya. En este contexto, aparece el currculum simulado, es decir, simulamos ensear lo que no enseamos (a diferencia del currculum oculto, ocultamos ensear lo que s enseamos).

El desafo consiste en que nos animemos a que los alumnos pronuncien su palabra, que digan lo que no se les ocurre decir, lo que no se les permite decir, pues los significantes no estn del todo presente, el sentido se ve diferido, segn la expresin que le asigna Jacques Derrida, o bien no puede comprenderse lo dicho si no se hace un trabajo a la manera de un arquelogo que excava con pasin y esfuerzo, con dedicacin y responsabilidad por el otro, a fin de descubrir, en lo dicho, lo no dicho10. As, tambin nosotros, en nuestra formacin debiramos aprender, cuando estudiamos al mismo Derrida, qu es lo que no est presente en sus discursos, al estudiar a Foucault, qu es lo no dicho en sus discursos, cuando aludimos enunciados descalificativos a partir de nuestro malestar docente, qu es lo que no decimos.

Nada interesa a nuestros alumnos? Si no hubiere inters alguno, tampoco habra deseo; si no hay deseo, tampoco hay vida. No creo que el alumno, ser viviente como yo, carezca de deseos, en ltima instancia, carezca de vida.

Ya casi sin esperanza decimos: nada les interesa, no quieren estudiar. Es cuestin de bajar el nivel? Creo, aqu, se cristaliz un concepto, bajar el nivel11. Adems, qu significara subirlo? Quin establece dnde se halla el nivel? Cul es la base horizontal desde la que habra que ascender hasta la cspide? Referimos a categoras espaciales homogeneizando el punto de partida de los conocimientos previos de los alumnos con el de llegada o estndares preestablecidos. Pienso que ni hay que subirlo ni bajarlo, no es cuestin de transportar espacialmente hacia arriba o hacia abajo. Si el Otro (el adolescente situado) constituye mi subjetividad docente, mi estar es radicalmente diferente. Si enseo con pasin, debo partir de las posibilidades de mis alumnos, de sus experiencias de vida que entren en dilogo transformador con nuestras experiencias de vida enseante. Entonces, ya no hablara ms ni de subir ni de bajar el nivel, sino de intentar una traduccin adecuada. En otros trminos, el dilema no es enseo con calidad o enseo con menor calidad segn estndares preestablecidos, vlidos tanto para un adolescente de Blgica como para un adolescente bant como para un adolescente colla o de la villa o favela o country de cinco estrellas.

El desafo consiste en, conociendo los modos culturales de mis alumnos en tanto sujetos colectivos, hacer de mis palabras un discurso que pueda lograr que ellos lo atrapen desde sus propios cdigos y, por lo tanto, logren pronunciar la propia palabra, trascendindola. A tal fin, el dilogo. ste supone que yo pueda ponerme en el lugar de ellos y, a la vez, ellos puedan ponerse en mi lugar, y no como mero artilugio de la palabra, sino como praxis liberadora/transformadora.

Vayamos a un ejemplo. En el Espacio de Construccin de la Prctica Docente II, segundo ao de la carrera de profesorado en filosofa a mi cargo en el Instituto de Formacin Docente n 41 de la Provincia de Buenos Aires, entre otros, intento establecer agenda dicindole a mis alumnos, futuros docentes, lo siguiente: nunca entren a clase para ensear a adolescentes la razn en Descartes, la muerte de lo absoluto en Nietzsche, la alienacin en Marx. Tensionen la experiencia de los alumnos con la teora que presentan. Cierto, a partir de aqu habran mltiples aristas posibles para la enseanza-aprendizaje, que nos puede llevar a que no cumplamos con el programa. Pero, la pregunta es: nuestros adolescentes para el programa, o el programa desde nuestros adolescentes?

Cuestiones a ensear, ejemplos:

  1. Ensear Platn para que los alumnos conozcan la Alegora de la Caverna, donde algn elegido que ha descubierto la verdadera realidad trate de salvar a los condenados a las sombras?, o ensear Platn para que los adolescentes se cuestionen qu es para ellos su propia realidad, si el cuerpo que viven es la crcel del alma, cmo son las pasiones del cuerpo que viven, si esas pasiones permiten ser atento al otro desde el otro mismo, etc.?

  2. Ensear Descartes para que los alumnos conozcan las Meditaciones Metafsicas?, o ensearlas para que los adolescentes interpreten si pueden explicarse a ellos mismos por la mera razn?, cmo pueden explicarse desde las experiencias vividas en un boliche?, etc.

  3. Ensear Marx para que los alumnos conozcan la explotacin capitalista?, o ensear Marx para que los adolescentes interpreten las propias experiencias laborales o las de sus padres a travs de los Manuscritos Econmico Filosficos de 1844?

  4. Ensear Nietzsche para que los alumnos comprendan que no hay hechos sino interpretaciones?, o ensearlo para que los adolescentes se interpreten a s mismos desde distintas miradas y aprendan construir una perspectiva crtica de los textos, de las voces, de las imgenes?, etc.

  5. Ensear Foucault para que entiendan el ejercicio del poder, sus dispositivos?, o ensearlo a fin de comprender la propia institucin escolar que viven, si la resistencia es posible, si la utopa es posible, an independientemente del mismo Foucault?

  6. Ensear ciertas lneas de pensamiento posmoderno conservador para mostrar a los alumnos que no hay futuro, que la moral es light, que son indolentes, que no ponen esfuerzo en el estudio, que hay que bajar cada vez ms el nivel?, o ensearlas a fin que piensen si encuentran cerrado el propio futuro, si carecen de deseo, si quienes conviven con ellos, o ms all de ellos, carecen de deseo alguno, qu les importa de la vida, en qu pondran todo su esfuerzo y cmo viven lo que acontece en la escuela secundaria?

  7. Ensear Lvinas y Dussel para intentar dilucidar textos crpticos o para comprenderse como comunidad de vctimas, en qu sentido comunidad -si es que as se sienten- y en qu sentido vctimas -si es que as se sienten-?

 

Por cierto, a tal efecto hay que tener el tino adecuado, sensibilidad a fin de seleccionar textos simples de los pensadores/filsofos, o bien construir textos sencillos en tanto respeten sus ideas, tarea nada fcil, tarea proba.

La enseanza de la filosofa no significa el conocimiento de los filsofos, cuya luz se troque en sombra y produzca pobreza de la experiencia de vida de nuestros adolescentes.

La prctica de una enseanza alternativa apunta a que los alumnos se apropien de lo propio, pronuncien la propia palabra, y puedan liberarse de la mera disciplina o disciplinamiento, de la mera bajada del currculum, libro de texto o manual 12. Slo as nuestra enseanza, nuestros textos, se involucrarn en horizontes significativos diferentes, a efectos de ayudar a intuir mundos reales posibles ms justos y solidarios.

En tal sentido, pedaggicamente, radica la importancia de la traduccin. Traducir: indagar en significaciones lgicas o narrativas, indagar en las argumentaciones o palabras, en las preocupaciones o intereses que surgen como propios de nuestros alumnos, no contemplados en textos o normativas ya construidos. Lo que importa es re-inventar lo que les enseamos desde sus propias realidades, para que ellos nos interpreten a nosotros/docentes en tanto los interpretamos en sus identidades.

Luchan contra el olvido de la experiencia, o sea, contra el olvido de la lectura de s mismo -desde encuadres tericos diferentes- Walter Benjamin, John Dewey, Giorgio Agamben. A partir de aqu, pero en el contexto de una perspectiva decolonial, en la lnea freireana, entiendo que en nuestras escuelas la separacin entre la experiencia de las comunidades o pueblos y los textos tiene que ver con el olvido de aqulla y la sobrevaloracin de lo dado, tan caro al positivismo. Ese dado se hallara ms all de los avatares histricos, y respondera solamente al saber constituido en el Norte poltico, colonial de por s, colonizador, capitalista y desde los inicios de la modernidad hasta nuestros das. Su propuesta es que los educandos debieran incorporar el saber que los hara civilizados, desconociendo la propia experiencia.

Una de las vas para comprender la educacin bsica es precisamente la concepcin unitaria de la lectura de textos y de la lectura de s mismo. En qu sentido la lectura de textos implica la lectura de s mismo? Cules son las condiciones histricas a partir de las que se separa en pedagoga la lectura de textos de la lectura de s mismo? Formulo esta apreciacin por cuanto pareciera que el texto es un objeto que miro desde fuera y digo lo que dice, sin darme cuenta que en el mismo proceso de leerlo me estoy diciendo a m mismo, o dicho de otra manera, me pongo a m mismo en palabras. O bien, me constituyo como persona en la palabra, palabra que es dilogo. Es decir, no es una constitucin aislada, sino con-otros, comunitaria, con la posibilidad de mltiples interpretaciones como dilogo abierto o, en su defecto, en su borradura, cierre del discurso, muerte de la palabra, silencio comprimido en la palabra de quienes ejercen el poder, de quienes seorean pretendiendo constituirse en dominus.

QUIENES APRENDEMOS A ENSEAR, COMPROMISO POLTICO

Una institucin que forma a docentes en el rea de la filosofa, debe formar doctos? Si entendemos docto como muy sabio, ciertamente, s. El problema radica en cmo definir sabidura. Sapere, en latn, propiamente, tener gusto, ejercer el sentido del gusto, tener tal o cual sabor.

Kant afirma en Qu es la Ilustracin?13 que la salida del hombre de la minora de edad requiere de la libertad de hacer uso pblico de la razn, lo que producir el trnsito hacia la madurez, la emancipacin de la humanidad. Uno mismo es culpable de la minora de edad debido a la pereza y la cobarda, y en ello incurre la mayora de los hombres. Es la razn de los doctos de la Europa14 moderna y colonialista. Nos dice el filsofo: Entiendo por uso pblico de la propia razn el que alguien hace de ella, en cuanto docto, y ante la totalidad del pblico del mundo de lectores. Si confrontamos dicha idea al absolutismo poltico europeo es revolucionaria, si la confrontamos con los saberes populares es reaccionaria. Podemos acusar a Kant de reaccionario? Sera tonto juzgarlo desde nuestras categoras y problemticas actuales, y ms considerando sus aportes al pensar humano. El problema no es Kant, sino lo que se hace con l.

Cul es, entonces, el sentido que le asigno al gusto, al saber, sapere?

Entender lo docto como muy conocedor en algn arte y ciencia, con el status de mayor reconocimiento institucional15, cuestin estrictamente kantiana, es obviar a los pueblos como comunidades de vctimas, es obviar el sentido nacional (natio: relativo al origen, al nacer) de lo popular, es obviar a las mayoras sufrientes.

Veamos.

Es la filosofa algo para doctos? Es el debate pblico para los doctos? Reiterando, muy kantiana y problemtica la cuestin en la lnea de Qu es la Ilustracin. El problema radica en la disociacin filosofa-praxis. Aparece una filosofa entroncada en los cnones de occidente, donde filsofos hablan a filsofos, pero no hablan al comn de los mortales. Eso es bueno o malo? Las disquisiciones argumentales son vlidas en cuanto a su sentido. Si slo para un mundo de doctos, se reducen a un infructfero onanismo intelectual. Dentro de mi praxis en el mbito del catolicismo aprend que un discurso teolgico tiene sentido si su finalidad es intervenir en la comprensin de las prcticas humanas en orden a la liberacin del pecado, en orden al Hombre Nuevo, expresin paulina. La comprensin de esas prcticas dialogalmente, mediatizado un mundo en comn. En tanto ello, si el mundo en comn es opresor no vale otra cosa que la militancia, pensar con el compromiso de transformar la realidad. A tal fin la resistencia no alcanza, es un imperativo la utopa o un criterio mesinico que implique lucha. sta se inicia no en el ms all sino en las batallas que dan las mismas comunidades de vctimas o pueblos victimizados16 en el aqu y ahora, en el hoy.

Tampoco vale la argumentacin: como filsofos los maestros no nos entienden, los economistas no nos entienden, etc. El sentido de la filosofa es pedaggico, al decir de Juan Ams Comenio (1592-1670) en su Pampedia17, salvadas las distancias, tendiente a la paz universal.

Cuando ingreso a un aula plagado de adolescentes y comienzo a ensearles el racionalismo cartesiano, la famosa alegora de la caverna o lo que fuere, para qu? Sigo como docente en el mundo de las ideas intentando no atravesar el ro del olvido por miedo a caer en la historia que vivimos, pues me compromete materialmente?

Y cuando proponemos una filosofa intercultural liberadora pero no dialogamos, por ejemplo, con economistas? No haremos, quiz, un corralito para significar lo intercultural subsumido en procesos dialogales, si bien necesarios no suficientes, pues ignoran cmo los seres humanos resuelven sus necesidades materiales de existencia?

Si deseo hacer filosofa de la educacin debo partir de la praxis educativa, caso contrario, el terreno abandonado es cooptado por los discursos economicistas. Y es lo que aconteci, mientras la filosofa pens18, la economa capitalista en su modalidad neoliberal actu. As, v.gr., mientras las filosofas reaccionarias pos modernas referan a la muerte de los meta relatos, se impona el meta relato neoliberal/capitalista.

Si deseo hacer tica filosfica o poltica debo conocer desde las prcticas concretas de las relaciones de fuerza en el mbito del sistema democrtico en que nos hallamos, con nombre y apellido. Por ah no va el discurrir filosfico, no sea haya compromiso con la realidad!

Concluyendo. Qu es lo que hay que gustar?: simplemente, la vida de los pueblos y su propia liberacin de todas formas de opresin.

Relato de una experiencia ms

Casi resulta, desde cierta perspectiva, una verdad de Perogrullo la educacin bancaria. Tan de Perogrullo que el simple hecho de mencionarla en el mbito acadmico pareciera ser redundante, hasta el punto de no querer pensar ms en ella. Valgan, al respecto, algunas experiencias educativas con mis alumnos:

La enseanza, en general, adolece la ausencia de pensamiento crtico. Me refiero, explcitamente, a lo que denomino crtica interna y crtica externa referida a un texto. La primera bucea en sus posibles incoherencias o limitaciones, la segunda confronta posiciones. Como seal, en la escuela secundaria ese discurrir brilla por su ausencia. La enseanza tiende a ser lineal, secuenciada y en la exposicin de respuestas por parte de los alumnos. Es que solamente, como tendencia, enseamos a responder cuestiones que ellos no se han formulado, pero no a preguntar cuestiones que nosotros los docentes no nos hemos planteado. Si, en el sentido de una pedagoga de la pregunta (Paulo Freire), pretendo inquietar a mis alumnos, se vuelven temerosos. Simplemente, por cuanto sus prcticas de aprendizaje no van en tal sentido. As, dos ejemplos muy concretos que acontecieron en mis aulas:

  1. Explico a mis alumnos que les ensear x posicin filosfica con la cual no estoy de acuerdo. Me preguntan: si no est de acuerdo, por qu la ensea? Es decir, supuestamente debo ensear la posicin correcta. Si enseo un contenido, ste es verdadero. Qu aprendieron en sus aos de escuela primaria y secundaria? , que el maestro o profesor les baja la verdad, les interese o no la certeza. Y esto ltimo ser apreciado en la siguiente experiencia.

  2. Cuando solicito a mis alumnos que tomen posicin personal respecto algn texto, muchos de ellos me preguntan, mientras elaboran lo solicitado, est bien, profe?. No les respondo, y les explico por qu: si es tu posicin, es tu posicin, lo que me cabe como docente es sealar limitaciones en la argumentacin, pero no valorar si est bien o no. Qu ocurre?: los enseantes y las polticas educativas establecen las condiciones para que a los alumnos les interese ms identificarse con el poder para sentirse seguros y no descubrir dentro de un proceso de lucha, dialctica, la propia identidad y las diferencias en un proceso de dilogo intercultural con otros. Cul la consecuencia? En principio importa aprobar, secundariamente aprender.

  3. A efectos de un proceso dialgico con otros, ciertas condiciones interesan: 1) un mnimo dominio de los contenidos enseados, 2) un sentimiento de libertad que el docente estimule en tanto los discentes no se sientan reprimidos u obnubilados por un saber superior establecido, y en tanto no se sientan inseguros al exponer argumentaciones que puedan ser rechazadas por sus compaeros, o porque las consideren inadecuadas o por su afn, tambin, de identificarse con el poder o por cuanto desvaloricen la palabra de un compaero como prdida de tiempo.

  4. Luego de haber trabajado qu significa el pensamiento crtico, cosa que llev en juego varias semanas, solicit a mis alumnos que evaluaran la situacin de clase (al respecto las pautas fueron muy abiertas para que pudieran explayarse como quisieran). Me llam la atencin la coincidencia, entre otros, en un tem: nos dimos cuenta que estamos aprendiendo a debatir entre nosotros.

  5. Quiero sealar que el aprendizaje de una argumentacin crtica mediando el debate por parte de los alumnos no significa que yo, como docente, no les presente mi posicin. Sin embargo, desde un perfil tico-poltico, interpreto como deber, propio de mi rol docente, colaborar con el alumno que mantenga disidencias conmigo, ayudarlo a poner en palabras adecuadas su postura. Para que comprendan dicho propsito, les digo: no les ha ocurrido a veces que no acuerdan con la posicin de un profesor y aceptan sus palabras porque carecen de la dialctica pertinente, pero en el fondo continan sintiendo una fuerte disonancia con l?

Repensando las experiencias pedaggicas

Al inicio de cada encuentro semanal con mis alumnos s presuntivamente como transcurrir la clase. Por qu presuntivamente? Aparece en m una especie de incertidumbre, pues intuyo que en cualquier momento la certeza se desvanece. Es que no puedo atrapar en el diseo previsto a los alumnos. Los dos grupos a mi cargo, 61 y 62, de la materia filosofa, son diferentes. El contenido planificado se procesa a travs de las experiencias de vida de los alumnos19. De ah que los contenidos que pretendo ensear, si bien anticipadamente pueden ser similares, en proceso no lo son. Es por ello que la seguridad que me ofrece el limitado20 saber que creo saber, de pronto, se desvanece. En el imaginario de los alumnos aparezco en calidad de soporte seguro, cuando mi propio imaginario carece de estabilidad, en tanto lo que importa es delinear un camino juntos, de modo tal que al finalizar la clase nadie sea el mismo que al inicio, nadie sepa lo mismo que al inicio.

Y en tal rampa de partida disfruto de lo que ser una aventura que, como tal, no siempre al concluir siento sea enriquecedora, ms all de mi perspectiva cargada de subjetividad en la apreciacin, aunque comprenda que la materia no es una clase.

Transmito a mis alumnos la situacin de disfrute, cosa que no entienden, pues un profesor viene a cumplir con su obligacin de ensear y en otros casos viene a robar. En una oportunidad les dije estoy enamorado de Uds., los amo. Me miran perplejos como diciendo eso se dice a una chica21. Cuando comento que expondr en un evento las experiencias de clase que tengo con ellos, de pronto, alguien me dice profe, supongo que no va a decir que est enamorado de nosotros. Trabajamos, entonces, el sentido del disfrute. Etimolgicamente significa sacarle jugo al fruto y, en nuestro estar, matarlo para que acontezca una vida ms rica, ms plena. Sin embargo, intento reflexionemos que no siempre se disfruta con ese espritu, pues hay disfrutes que concluyen en muerte y nada ms, muerte de la experiencia de vida. Y mi disfrute aqu es ensear pasionalmente compartiendo, amn del sello personal que imprimo en los contenidos.

Cuando les agradezco la clase que compartimos pues disfrutamos mucho aprendiendo, al unsono aplauden espontneamente con algaraba. Es que necesitan ser reconocidos personal y comunitariamente.

Usualmente, en el inicio de una clase me anticipo a la enseanza con algunas gracias (chistes o algo parecido) que, independientemente de sus ocasionales enunciados, tambin implican cdigos a aprender. Intento provocar distensin, debilitar el temor, no tomar en serio lo que yo como docente les diga, y no por mero relativismo, pues la seriedad recin aparece cuando ellos pueden disfrutar creativamente el encuentro o clase. Hasta que algn alumno me dice: profe, me aburro, afirmacin que significa un cable a tierra si ese estado de nimo es generalizado.

Valga la siguiente aclaracin: a mi criterio la enseanza de la filosofa no es como un juego, pero tampoco un suplicio ni una especie de tercera posicin que pretende combinar juego con esfuerzo. Mientras el juego tiene finalidad en s mismo22, ms all de los logros reales, la enseanza de la filosofa es crtica al sentido comn para transformar liberadoramente la propia realidad como sujeto comunitario. De ah la vala del pensamiento crtico.

Pensar crticamente es pensar libremente. Pensar libremente no es desechar los saberes constituidos histricamente, mas bien partir de aqullos. Les digo: nadie puede amar obligadamente, como as tampoco nadie puede pensar23 obligadamente. Entre tanto, mantengo la fuerte conviccin que la libertad es por justicia, pues la justicia no es consecuencia de la libertad24, sino a la inversa, la libertad es el desarrollo de la justicia.

Y con la finalidad de ese pensar, siempre explico los criterios pedaggicos con los que enseo, criterios que adems son contenidos de enseanza, aunque pretenda ignorarlos. Cuando los explico, utilizo la palabra creo. Ah me preguntan: profe, por qu dice a cada rato creo? Les respondo: porque no tengo la verdad absoluta, el profesor no ensea la verdad, cuestin que da pie a trabajar el problema de la verdad o al menos algunas vetas del problema, que reiterar en otros momentos. La prudente reiteracin de conceptos fundamentales resulta imprescindible, precisamente porque no tengo a mi disposicin los artilugios de las tcnicas publicitarias.

Eplogo

Siendo que el libro La escuela como prctica poltica, publicado por la Asociacin del Magisterio de Entre Ros, AGMER, lo dedico a mis maestros, de quienes tanto aprend, los alumnos de la Escuela de Educacin Tcnica n 1 de Almirante Brown, ciudad de Longchamps, Provincia de Buenos Aires, sent la necesidad de relatar qu es lo que aprend de esos mis maestros25, y en un lenguaje sumamente sencillo para su difusin, sin una explcita carga conceptual erudita de textos acadmicos, aunque quienes conocen de dichos mbitos se darn cuenta acerca del sustento de autores y posiciones. Y para finalizar: gracias.

Cranme, como docente me siento muy dbil, muy limitado. Y, precisamente, mi fuerza est en mi debilidad, cuando me dejo atrapar por el Otro, cuando me dejo interpelar por el Otro, mi alumno, mis alumnos.

 

 

APNDICE. NO A MODO DE RECETA

Digamos, lo siguiente como pauta, aunque a veces hubieren modificaciones, pero siempre partiendo de la lectura de un texto filosfico.

Para comprender filosficamente, los alumnos tienen que toparse con textos filosficos. Pero los estudiantes tienden a no leer en sus casas. Entonces, preparaba algunos textos de filsofos (a veces tena que traducirlos a un lenguaje comprensible por ellos). Primero les enseaba a leer un texto, no muy extenso, de no ms de dos pginas (ojo, para un alumno de escuela secundaria quiz sea extenso):

1. lectura global sin detenerse demasiado aunque no entendieran, luego lectura prrafo por prrafo, para nuevamente hacer una lectura global, obvio, esto requera absoluto silencio y concentracin en la lectura,

2. acto seguido, conversar con el compaero de banco acerca de la inteleccin del texto,

3. luego la puesta en comn, para todos, as poder apreciar, todos juntos, cmo se haba interpretado el texto,

4. desde ah, un nuevo momento de trabajo, para que pudieran ver cmo impactaba la cosa en la vida de ellos (a veces individualmente, otras con el compaero, otras de a cuatro, depende de la problemtica en juego),

5. y finalizar con una puesta en comn y discusin, tensionando el texto con las experiencias de vida de los estudiantes adolescentes.

Ciertamente, este tipo de tarea haca que no cumpliera con el programa oficial por cuestiones de tiempo, pero, entonces, menta en el libro de temas bajo la consigna de que haba que mentir bien para poder ensear.

 

Notas:

1 Brenner, Miguel Andrs (2011). La escuela como prctica poltica. Paran, Provincia de Entre Ros, Argentina. Editorial AGMER (Asociacin Gremial del Magisterio de Entre Ros).

2 Pueden haber ejemplificaciones, pero difcilmente una reflexin acerca de la propia prctica.

3 Trmino que no me resulta muy agradable pues alude a poner al alcance del vulgo.

4 Dejo constancia que no toda crtica al neoliberalismo es crtica al capitalismo.

5 Emilio es la obra pedaggica de Rousseau. La afirmacin que comento aparece en el captulo primero del texto: El pobre no tiene necesidad de educacin; la de su estado es forzada y l no sabra alcanzar otra... Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre ms, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre. ...no me pesa que Emilio tenga linaje. Rousseau, Juan Jacobo. Emilio. Biblioteca EDAF. Madrid. 2003. Pg.54.

6 Disfrutar: el prefijo dis significa negacin, en nuestro caso negacin del fruto. Muerte del fruto no en vano, no como mero acto de consumir o placer fugaz y luego la nada. S, muerte del fruto que fecunda la esperanza.

7 No slo afirmo la presente cuestin desde mi experiencia docente, pues realic una indagacin acerca de la imagen que tienen del buen y del mal profesor.

8 Diferencio didcticamente entre sentir y pensar, para los que doy diferentes momentos secuenciados.

9 Evangelio segn San Lucas 10, 29-37.

10 El sentido de la arqueologa del saber es revelar como una disciplina ha desarrollado normas de validez y objetividad.

11 Nivel: del latn vulgar libellum, en latn clsico libella diminutivo de libra o balanza. Instrumento que sirve para reconocer si un plan es horizontal o no, y para averiguar la diferencia de altura entre dos puntos.

12 Las siguientes ideas pertenecen al captulo de mi libro titulado Las reformas educativas y los manuales. Publicado por la Asociacin Gremial del Magisterio de Entre Ros -AGMER- en Paran, noviembre de 2011.

13 Kant, Immanuel. Qu es la ilustracin? <www.biblioteca.net> (consulta: 2 de abril de 2008)

14 Jams hay que olvidar que la Aufklrung es un evento o un conjunto de eventos y de procesos histricos complejos, que se ubican en un cierto momento del desarrollo de las sociedades europeas. Foucault, Michel. Qu es la ilustracin? < www.biblioteca.net> (consulta: 2 de abril de 2008) El peridico alemn Berlinische Monatschrift public, en noviembre de 1784, el escrito de Kant Was ist Aufklrung? Foucault, con el mismo nombre, hace un anlisis del mismo.

15 La inflacin de ttulos en un sistema de mercado hace a su devaluacin, se perfila al menos como tendencia. Actualmente comienza a hablarse de pos doctorandos.

16 Aclaro, si digo comunidades de vctimas es porque tambin hay comunidades de victimarios; si digo pueblos victimizados es porque tambin hay pueblos victimizadores. Esta disquisicin no aparece en la obra de Enrique Dussel.

17 Comenio (naci en Checoslovaquia, 1592-1670) apelaba a una consulta, De rerum humanatio emendatione consultatio catholica (Consulta general para el mejoramiento de las cosas humanas) pues sin dicha emendatio (liberacin) ninguna reforma educativa era suficiente. En ese contexto, bregaba por una escuela donde ensear todo a todos, varones y mujeres, ricos y pobres, nobles y plebeyos. Sugiero no ingresar en la crtica acerca de qu significa todo, ya en aquella poca su postura era revolucionaria. Cfr. Comenius, Jan Ams. Didctica Magna. Ediciones Akal. Madrid. 1986. Alguno de sus captulos: VIII. Es preciso formar a la juventud conjuntamente en escuelas, IX. Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo, X. La enseanza en las escuelas debe ser universal. Algunas ideas ms de Comenio: a) el maestro debe primero conocer lo que ensea, ensear lo que convenga por la edad, ensear todo por los sentidos y para el uso presente, b) en cada pueblo una escuela con patios, jardines y las paredes de los salones adornados con cuadros, c) los nios de escasos recursos deben recibir gratis ropa, libros y materiales escolares, d) los padres hagan de su visita a la escuela una fiesta y los nios vayan con alegra.

18 Al respecto menciono la obra de Carlos Cullen Crtica de las razones de educar (publicado en Buenos Aires, 1997, por la Editorial Paids), pues en la dcada del noventa, tratando de resignificar (actualmente nos encontramos con la moda de la resignificacin, que significa ni ms ni menos el triunfo del capitalismo vigente con sus polticas de incertidumbre) no formul una crtica transformadora, perdi el tren de la historia, o lo dej perder. As, por ejemplo, el captulo 4 referido a las competencias educativas, trmino que me produce escozor, trmino revulsivo. Veamos, entre otras, la siguiente afirmacin: Digamos, finalmente, que la competencia cientfico-tecnolgica, como logro de este nivel educativo /polimodal/, es componente esencial del perfil generalista y flexible, que parece hoy el ms adecuado para aprender las continuas variaciones de la demanda laboral. Pg. 103.

19 Ocurre que grupos de alumnos no comprenden la nocin experiencias de vida. As, cuando solicito relaten o narren algunas, a fin de tensionarlas con cierta posicin terica constituida, me preguntan qu significa experiencias de vida. Y reconozco a veces tengo dificultades para clarificar dicho significado. Es que dentro de sus experiencias de aprendizaje ellos son desaparecidos, pues las prcticas curriculares no los consideran. Los contenidos a ensear son los establecidos en los saberes tales como, v.gr., la ley de Ohm, el teorema de Tevenin, el Quijote de la Mancha, que supuestamente los conduciran a desarrollarse en calidad de ciudadanos.

20 En el imaginario de los discentes, el docente que consideran sabe lo que ensea, lo sabe absolutamente.

21 Los dos grupos de alumnos pertenecen a una escuela tcnica con modalidades tradicionalmente varoniles.

22 El juego tambin puede ser competitivo, donde uno gana porque otro pierde.

23 Diferencio pensar de entender, en un sentido hegeliano y freireano. Pensar implica la dialctica y la dialgica a la vez, mientras que entender implica un recorte, un fragmento arbitrario, donde la horizontalidad del otro difcilmente pueda ser considerada en tanto el docente transmite saberes constituidos.

24 Ideario propio del liberalismo. Es uno de los serios problemas de la democracia liberal que, an muchos sectores progresistas, obvian como problema.

25 Siempre que considere oportuno, sealo a mis alumnos qu estoy aprendiendo de ellos. Es importantsimo se sientan valorados.

Rebelin ha publicado este artculo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.



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