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Aumentar tamaño del texto Disminuir tamaño del texto Partir el texto en columnas Ver como pdf 26-03-2006

En diez aos se van a jubilar al 30% de la actual plantilla de profesores
Valoracin el ttulo de Maestro de educacin primaria

Rafael Feito Alonso
Rebelin


o cabe la ms mnima duda de que la clave de bveda de cualquier proceso de reforma educativa es el tipo de profesor que se desea formar. La propuesta del grado de maestro no augura el modelo de profesional que precisara una sociedad tan compleja y dinmica como la actual. Si bien es cierto que hay aspectos muy positivos e innovadores en la propuesta ministerial, el conjunto deja la terrible sensacin de que no se est afrontando adecuadamente el futuro educativo de nuestro pas. Conviene no perder de vista que de aqu a diez aos se va a jubilar el 30% de la plantilla actual. Lo que hagamos ahora va a tener consecuencias duraderas.

Lo primero que habra que destacar y en esto coincidimos plenamente con Gimeno Sacristn e Imbernn- es que no se termina de ver la razn por la que se establecen dos ttulos de magisterio: uno de infantil y otro de primaria. Esto no se hace con los dos niveles de secundaria: ESO y bachiller. Hasta ahora buena parte de la innovacin en primaria proceda de la imitacin y adaptacin de ciertas prcticas de la educacin infantil. En la medida en que separemos a los profesionales de un nivel y otro estaremos contribuyendo a una menor impregnacin de los logros de infantil en la primaria.

Entre los aspectos positivos habra que sealar la elevacin a cuatro aos (240 crditos) la formacin inicial de los maestros. Junto a ello la propuesta destila una limitada sensibilidad por las desigualdades sociales, el mayor contacto con las familias, la atencin a las tutoras o la promocin del trabajo autnomo y cooperativo.

Pese a ello, no parece que se est fomentando la existencia de un maestro que sea un profesional autnomo capaz de reflexionar sobre su prctica y modificarla, si es que es el caso. Ms bien, se pretende crear una especie de profesor de secundaria en miniatura: alguien a quien en su formacin inicial se le atiborra de muchos conocimientos cientficos el grueso de los crditos recaen sobre las didcticas especficas, las cuales ven incrementadas en quince puntos porcentuales su presencia con respecto a las directrices de 1991- que posiblemente hayan periclitado antes de que llegue a ejercer profesionalmente.

Veamos por separado los dos grandes apartados referidos a los objetivos (destrezas, capacidades y competencias generales) y los contenidos formativos comunes.

Objetivos.

El tipo de maestro que saldr de la Universidad ser alguien que bsicamente se limitar a seguir el libro de texto y poco ms. Si se leen los objetivos del ttulo en ningn lugar se dice o se intuye- que el maestro haya de ser alguien con capacidad para crear por s mismo o, mejor an, colegiadamente- materiales curriculares o para buscarlos y generar su traslacin didctica.

El maestro habr de conocer la relacin interdisciplinar entre las materias. Sin embargo, nada se dice sobre la necesidad de globalizar tales conocimientos o de fomentar el trabajo por proyectos a partir de las inquietudes de alumnos y alumnas.

Para la propuesta ministerial, en la educacin primaria no se trata tanto de leer libros como de leer textos, es decir, fragmentos del saber ya masticados: fomentar la lectura y el comentario crtico de textos, los cuales han de estar contenidos en el currculo escolar. Tan detallado va a ser tal currculo como para que entre todo? Y, qu pasar con los nuevos conocimientos? Se debera decir claramente que la lectura de libros que no sean de texto, claro est- debe formar parte intrnseca de los procesos de aprendizaje.

Lo mismo cabra decir con las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. No basta con que se conozcan y apliquen, sino que hay que indicar que son una fuente de conocimiento de primera magnitud.

Los objetivos explicitan que hay que promover los aprendizajes autnomo y cooperativo entre los alumnos. Sin embargo, se puede intuir que los aprendizajes se reduzcan a la recepcin pasiva de las materias que han de ensear los maestros. No se ve por ningn lado el fomento del dilogo ni en los procesos de aprendizaje ni en la resolucin de conflictos.

El maestro habr de estimular y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en los alumnos. Sin embargo, nada se dice sobre el fomento de la creatividad, de la imaginacin, de dudar, de saber hacerse preguntas.

En varias ocasiones los verbos utilizados para describir los objetivos inciden ms en el conocimiento de determinadas destrezas que en su ejercicio. As se pide que el maestro sea alguien que debe asumir que el ejercicio de la prctica docente ha de ir perfeccionndose lo que no quiere decir que tenga que perfeccionarla bastara con que lo asumiera-. O debe discernir selectivamente la informacin audiovisual que contribuya a los aprendizaje sin que se diga que debe aplicar tal seleccin.

Quizs el objetivo que debiera aparecer en primer lugar es el de fomentar el ejercicio de la ciudadana democrtica, sin que esto suponga minusvalorar el dominio de las materias que se han de ensear.

Los primeros once objetivos son todo un canto a la ausencia de contexto. Todo ellos se refieren a la instruccin y la construccin de situaciones de aprendizaje en abstracto y en el vaco sin ningn tipo de alusin al contexto o a la diversidad social que acoge la escuela obligatoria.

Contenidos formativos comunes.

En lo que se refiere a los contenidos formativos comunes vemos un peso excesivo de las didcticas especficas. No resulta fcil entender por qu est tan claro el campo de cada una de las didcticas especficas y, sin embargo, el resto se revuelve y confunde.

En los contenidos relativos a procesos y contextos educativos debiera recogerse la necesidad de conocer el entorno del centro y el modo en que sus peculiaridades se incorporan a la prctica docente. Igualmente habran de conocerse y saber cmo utilizar los recursos educativos del entorno, desde los institucionales a personas significativas.

Si uno de los objetivos de la formacin del futuro maestro es el de mantener una relacin crtica y autnoma respecto de los saberes, no estara de ms que se supiera el modo en que se construyen socialmente los conocimientos escolares, a qu grupos sociales puede favorecer, quin los elabora, hasta qu punto es la escuela una institucin de control social.

La materia denominada Familia y escuela debiera denominarse Escuela y sociedad o Escuela, sociedad y familia. Habra de ser una materia que proporcionase herramientas para que el maestro conozca el tipo de alumnado que llega a su centro, cmo partir de sus conocimientos previos, cmo hacer que la experiencia escolar no se convierta en un ataque a la dignidad de las personas. El maestro debe ser consciente de que en nuestra sociedad existen diferentes culturas en funcin de la clase social, el grupo tnico, el gnero, el territorio, etc. La cultura escolar es una cultura muy peculiar en absoluto ajena a la dominacin social. Nos parece especialmente preocupante que no se haga ni una sola referencia a las desigualdades derivadas de la clase social. En cambio, s se presta atencin a desigualdades ms asumibles, pese a su innegable importancia, por el poder poltico como las de tipo cultural.

En concreto, consideramos que en esta materia debera incluirse el trmino sociolgico junto a y al mismo nivel que el pedaggico o psicolgico. Los descriptores deberan incluir los siguientes elementos: el currculo oculto; la educacin como hecho social; la prctica escolar como construccin social; la socializacin escolar; escuela, familia, medios, grupo de iguales como agentes de socializacin; el currculo como seleccin social; las fuentes sociales del currculo; educacin y desigualdad social (clase, gnero y etnia en educacin); el fracaso escolar, la escuela y la diversidad social; el anlisis del contexto y de la diversidad social; el papel de los centros en la vida cultural y social de la comunidad y los territorios; el impacto del cambio social en el rol o funcin del profesorado; nuevos roles del profesorado, cambio social en las sociedades industriales avanzadas. Hoy es ms importante que nunca destacar la importancia de atender a procesos sociales de diferente tipo, a las relaciones entre iguales de manera que se puedan entender fenmenos como el del bullying, la violencia en las aulas, el individualismo atomizador.

En esta materia se puede incluir la temtica referida a los mecanismos de participacin democrtica en el mbito escolar: consejos escolares, comisiones, asociaciones de padres y madres, asociaciones de alumnos, etc. La idea es que los maestros den a conocer a la gente la existencia de estos cauces de implicacin: no basta con el objetivo de colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social.

No se explicita en qu momento de los estudios de magisterio tendr lugar el practicum. Mucho nos tememos que quedar para el final de la carrera. Sin duda es una opcin legtima, pero no es la nica. Seguramente sera preferible que el practicum tuviera lugar a lo largo de toda la carrera. Esto supondra considerar que la teora sirve para resolver los problemas que surgen en la prctica. Es por este motivo por el que, adems, sera precisa la presencia en el grado de maestros y maestras en ejercicio. La va ms interesante sera la de que cada una de las asignaturas dispusiera de una pequea ayuda econmica como en los grupos piloto de algunas universidades- que permitiese retribuir conferencias en las aulas universitarias de maestros y maestras.

En cualquier caso, y dado que los crditos europeos ECTS- significan trabajo autnomo de los estudiantes se debe alentar que estos investiguen en centros escolares, asistan a jornadas y conferencias relacionadas con la educacin, vean y comenten pelculas u obras de teatro sobre educacin. En definitiva, que el futuro maestro o maestra salga de las aulas universitarias habiendo tenido un intenso contacto con la realidad educativa.

Algo tan sensato, como las preguntas bsicas de las Coalition Schools (James Beane y de Michael W. Apple, Escuelas democrticas, Madrid, Morata, 1997), no parecen tener encaje en la conservadora y corporativa propuesta ministerial.

    1. Hay que examinar crticamente los datos.

    2. Se debe ser capaz de ver el mundo desde diferentes puntos de vista. Este sera el mbito de la perspectiva.

    3. Analizar las conexiones que se pueden establecer entre unos acontecimientos y otros.

    4. Ser capaz de imaginar alternativas: que ocurrira si las cosas fueran diferentes?

    5. Preguntarse por los motivos que explican que lo que se estudia o analiza es importante.

En definitiva, queremos que en la escuela infantil y primaria los maestros y las maestras contribuyan a formar ciudadanitos y ciudadanitas con criterios propios, habituados a pensar y a dudar, solidarios, conscientes de los retos de nuestro mundo actual, dispuestos a tomar parte en la solucin de los problemas que nos est tocando vivir.

* Rafael Feito Alonso ([email protected]) es el Presidente de la Asociacin Espaola de Sociologa de la Educacin (www.ase.es)



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