Portada :: Cultura
Aumentar tamaño del texto Disminuir tamaño del texto Partir el texto en columnas Ver como pdf 31-08-2007

Aportacin a la polmica sobre la asignatura "Educacin para la ciudadana"
Sobre instruccin, educacin y asuntos afines

Salvador Lpez Arnal
Rebelin


 

En el momento que redacto esta nota, han aparecido en la prensa escrita artculos de Fernando Savater (Ciudadanos o feligreses?, El Pas, 5/VII//2007), Rafael Snchez Ferlosio (Educar e instruir, El Pas, 29/07/2007), Xavier Pericay (Educacin, instruccin y ciudadana, ABC, 15/08/2007) y, de nuevo, de Fernando Savater (Instruir educando, El Pas, 23/08/2007), una nota de Carlos Fernndez Liria Ferlosio y la ciudadana, El Pas, 1/08/2007-, as como sendas cartas de Pericay y Savater (El Pas, 25/08/2007 y 28/08/2007 respectivamente), en torno a las nociones de instruir, educar y, como tema de fondo, la asignatura de la enseanza secundaria obligatoria espaola Educacin para la ciudadana, y el mismo concepto de ciudadana. Ignoro si hay ms intervenciones hasta la fecha. Sospecho que alguna puede publicarse estos prximos das.

Sobre las que acabo de sealar, deseara realizar algunas precisiones.

 

1. La contraposicin entre educar e instruir normalmente apunta a la diferencia entre transmitir informacin, conocimientos, destrezas, describir situaciones, explicar leyes o demostrar teoremas, que sera instruir (a veces, sinnima de ensear) y, por el otro lado, formar al individuo, ayudar a construir su personalidad, su moral, sus valores ticos, estticos, sus formas sociales de comportamiento, las bases de su perspectiva poltica (sin adoctrinamiento dogmtico), todo lo cual sera educar o formar. La contraposicin se presenta a veces de forma excluyente o casi excluyente: cuando se instruye, se ensea y no se educa; si se educa, no se pretende instruir.

A propsito de esta distincin, Fernndez Enguita recordaba en su bitcora un poema de T. S. Eliot (The Rock):

Dnde est la sabidura que hemos perdido en el conocimiento? Dnde est el conocimiento que hemos perdido en la informacin?

 

Joan Brossa nos regal versos y poemas similares.

Parece razonable la distincin: una cosa es la representacin simblica de algo, los datos que tras bsqueda conocemos de esa entidad o suceso; otra distinta es la reflexin para comprenderlo y la pericia para su empleo de forma adecuada, que constituiran el conocimiento terico y las tcnicas anexas, y, finalmente, una tercera, diferente pero no opuesta a las anteriores, sera la capacidad de servirse, si fuera el caso, del conocimiento y sus productos tecnolgicos, y de diversos saberes prcticos y cosmovisiones acadmicas o populares, para alcanzar una vida buena, lo que en trminos clsicos se sola llamar sabidura, aspiracin a la que filosofa y todo filsofo que se precie sin ser mero charlatn deberan estar consagrados.

Ocioso es decirlo: informacin, conocimiento y sabidura no van necesariamente juntos. Se puede estar informado de algo sin tener conocimiento de las causas que dan, o intentar dar, cuenta de ese algo, y sin que esa informacin, y el conocimiento si se posee, permita ir avanzando en la propia construccin de una buena forma de vivir.

La informacin, aunque sea parcialmente, est al alcance de muchos ciudadanos y, cada vez ms, nos llega e inunda- de todas partes1; el conocimiento, si se alcanza, amplia nuestros horizontes y nos ofrece oportunidades. No hay inundacin, sigue estando en manos de minoras.

Ser o intentar ser sabio es otra cosa. Exige planes propios, reflexin autnoma, objetivos autotlicos, tenacidad en la persecucin de nuestras finalidades. Saber vivir. Informacin y conocimientos acaso sean condiciones necesarias pero, desde luego, no son suficientes para esa sabidura sobre la vida.


 

2. La distincin es o puede ser til aunque, como suele ocurrir en estos, y en otros, mbitos tericos, los conceptos, las categoras generadas sean algo borrosos2.

Supongamos una clase de matemticas de 3 de ESO. La profesora de la asignatura da cuenta de la definicin y existencia de las ecuaciones de segundo grado, explica la nocin de discriminante, indica la imposibilidad razonada de calcular races de nmeros negativos en el mbito de los reales, al mismo tiempo que muestra el algoritmo de resolucin de estas ecuaciones, ejemplificando su uso.

Hasta aqu parece que nos movemos en el estricto mbito de la informacin. La profesora intentar dar un paso ms y trasmitir los fundamentos del mtodo de resolucin, demostrar el algoritmo que acaba de mostrar y ejemplificar con los tres casos usuales. Sigue instruyendo, informando, enseando.

Suena el timbre. Ha finalizado la hora de matemticas. No ha habido hasta entonces nada que tenga que ver con la educacin, con valores, con la construccin de la personalidad del alumno? No es obvia ni inmediata la respuesta negativa. La profesora habr llegado o no puntual a clase, habr hecho o no disgresiones sobre la nacionalizacin de las fuentes energticas bolivianas y su coste en euros y en pesos bolivianos, se habr preparado o no didcticamente la clase impartida, habr hecho o no referencias al escaso papel otorgado a las mujeres en la historia de las matemticas y habr sugerido cuestiones sobre ello. Igualmente, habr tratado al alumnado de forma ms o menos cordial3, ir vestida de forma que quede o no patente su situacin de clase, el timbre del centro puede haber interrumpido su exposicin porque ha habido un atentado y el consejo escolar acord parar siempre las clases en esos casos, salir al patio y dar muestra pblica de condena. Igualmente, el ejemplo escogido por la profesora para resolver con una ecuacin cuadrtica deja o no mucho que desear e introduce presuposiciones inadmisibles sobre gneros y grupos sociales. Finalmente, la profesora habr respondido de forma ms o menos amable, e informativa, a un alumno que no quiera hablarle en cataln o en gallego por ejemplo, y quiz no haya querido seguir las bromas de una alumna sobre el rollazo plasta que representan para ella las mates y las asignaturas afines.

Todo esto no va junto, en el mismo paquete, que la informacin dada sobre la resolucin de las ecuaciones?Lleva todo ello tambin incorporada la etiqueta instruccin? O simplemente son accesorios, sin importancia alguna, en la transmisin de lo esencial, los decisivos conocimientos matemticos que todo alumno debe poseer?

Los ejemplos pueden ser ms compactos, menos separables analticamente. En una entrevista de septiembre de 1999 sobre Filosofa, lenguaje y sociedad, realizada en el Institute of International Studies de la Universidad de Berkeley4, se le pregunt a John Searle sobre lo que deseaba transmitir a sus alumnos universitarios de doctorado, sobre qu esperaba haber incorporado a su haber tras el paso por su curso. Un conjunto de cosas, respondi. Objetivo inmediato: como era una curso de filosofa del lenguaje, los alumnos deberan haber entendido cmo funciona el lenguaje humano, deban conocer las teoras predominantes. Searle admiti que l no se abstena de decirles cules de ellas eran correctas, y cules no, y que tampoco disimulaba sus propias opiniones, sus posiciones en este mbito filosfico. Al final del curso, prosegua, los alumnos deban haber adquirido cierta prctica en la lectura y estudio de artculos de inters sobre la materia, al mismo tiempo que deberan saber cmo consultar las principales revistas de filosofa del lenguaje o de la mente, intentando estar al da de los principales trabajos publicados sobre su materia de estudio.

Nada ms? S, hay algo ms, y, segn el propio Searle, lo ms importante que trata de transmitir a sus estudiantes, mucho ms importante que lo que un profesor puede decirles explcitamente. Ese algo ms, ese mucho ms importante, tiene que ver con formas de pensar y con formas de sensibilizarse con los problemas filosficos. Con sus propias palabras: Se trata de mostrar en qu consiste adentrarse en el mundo de la investigacin, en qu consiste formular ideas y en cmo estas son cuestionadas por lo dems, en que consiste, en suma, lidiar con los conflictos que todo esto genera .

Todas estas cosas, en opinin de uno de los ms importantes filsofos del lenguajes vivos5, son tan importantes como los contenidos (instruccin) impartidos en el curso. Y un profesor debe estar pendiente de ese algo ms en todo instante? En absoluto. El buen maestro no acude a clase pensando qu ejemplo va a dar a sus estudiantes. Hace su trabajo, sabedor que ese ms es tambin parte su trabajo. Pero al final del semestre, o lo que es todava ms importante- diez aos ms tarde, cuando encuentras a tus ex alumnos y observas que obtuvieron de tus clases algo ms que los contenidos del curso, te das cuenta de que el trabajo que hiciste fue valioso.

Qu es eso que permite creer y decir y a Searle que su trabajo fue valioso? La instruccin en teoras argumentativas? La instruccin sobre la profundidad de determinados asuntos filosficos? La informacin, no siempre explicitada, sobre las caractersticas del trabajo intelectual versus trabajo manual realmente existente? La instruccin en aceptar crticas y en modificar posiciones que permitan construir nuevas conjeturas? No hay nada aqu, lo ms importante en opinin por lo dems discutible de Searle, que tiene que ver con valores, concepciones propias, actitudes, formas de vivir el conocimiento, sensibilidad hacia temas tericos, goce en el estudio, en el trabajo investigador? Y todo esto, no tiene que ver con la educacin, incluso con el saber vivir del que hablbamos antes?

 


3. El debate sobre educar e instruir en nuestro pas no es nuevo desde luego. El mismsimo Giner de los Ros escribi sobre esta distincin hace muchas dcadas.

Como recordaba Pericay en su artculo de agosto de 2007, un ensayo sobre la temtica del propio Snchez Ferlosio haba aparecido en el ABC Cultural de 17 de julio de 2000. Borriquitos con chndal6 era su ttulo. No estoy convencido que el ttulo fuera el ms idneo, no logro que se evapore el olor de cierto tufo aristocrtico.

Admitmoslo: ni es nuevo ni el debate parece alejarnos del pantanoso territorio de las falacias. Un ejemplo. En el artculo citado, Pericay criticaba que lo que llama la pedagoga moderna, que, en su opinin, se empea en demostrar que la funcin de ese espacio pblico llamado escuela o instituto no es la de ensear, sino la de educar. Ms matizadamente, quienes as peroran desde sus ctedras, prosigue Pericay, no niegan que la instruccin sea necesaria; slo rechazan su prevalencia. Al rechazar esa prevalencia en aras de una presunta educacin integral del alumno, favorecen lo que denomina, siguiendo a Snchez Ferlosio, la privatizacin de la enseanza. Por qu? Porque si no es el alumno quien debe esforzarse en alcanzar unos conocimientos, sino que, por el contrario, esos conocimientos son los que deben serle acercados, sin que quepa exigir esfuerzo alguno por su parte, ms all del que resulta de la asuncin o aceptacin de una determinada moral est claro que los centros de enseanza renuncian ipso facto a la condicin de espacio pblico y se convierten en una mera prolongacin del mbito privado, familiar.

No est claro que los centros de enseanza hayan renunciado a su condicin de espacio pblico, cuanto menos por el motivo alegado, y desde luego no lo est que se hayan convertido en meras prolongaciones del mbito familiar, pero en cambio s que est meridianamente claro que argumentar as, como hace Pericay precipitadamente, no es argumentar sino crear confusin y corroborar falsariamente lo que previamente ya se ha conjeturado.

En qu centro de enseanza espaol, ms, menos o nulamente convencido de las bondades de la LOGSE o de las nuevas reformas, pblico, concertado o privado en estado puro, existen profesores, directores o jefes de estudio que defiendan la idea de que no cabe exigir esfuerzo alguno por parte del alumnado, ms all de su aceptacin de una supuesta moral de escuela? Qu prctica educativa podra citarse que hiciera buena esa inferencia o esa informacin escasamente contrastada de Pericay? Quin ha dicho, escrito o practicado alguna vez que el alumno no debe esforzarse en lo ms mnimo en alcanzar determinados conocimientos? Desde qu ctedra universitaria de pedagoga, de psicopedagoga, o desde qu facultad de las autodenominadas Ciencias de la educacin, se han lanzado afirmaciones tan disparatadas?

Por otra parte, dnde est la gravedad de que los conocimientos sean acercados al alumno? Es esto un disparate terico, una finalidad absurda acaso? Cmo conseguirlo si no cuando se tiene dificultades en determinadas materias? Abandonando el estudiante a su suerte? Un ejemplo personal. Cuando estudi con Jess Mostern, o Daniel Quesada, no puede precisar ahora, filosofa de la lgica, filosofas de las lgicas ms bien, me top con uno de los teoremas de incompletitud de Kurt Gdel. No pude con el artculo original del lgico que admiraba a Kafka y era amigo de Einstein, no consegu pasar de la tercera pgina. El mismo Mostern o Quesada, insisto-, que por cierto haba traducido el artculo al castellano por aquellas fechas, me recomend que leyera el conocido libro de divulgacin de Nagel y Newman sobre el teorema de Gdel, que se haba publicado en Tecnos recientemente7.

Me propusieron, pues, una forma de acercar el conocimiento a una mente lgica, la ma, que no era capaz de escalar el Aneto desde la reclusa. Menos el Teide. La faltaban fuerzas, no tena energa suficiente. Necesitaba entrenamiento. Despus, con l en la mochila, sera o no capaz de alcanzar la altura deseada. Dnde estuvo el error de mis maestros? Dnde radica el disparate instructivo que cometieron? Hicieron mal en acercarme el conocimiento? Dnde est el problema entonces en que el profesorado de secundaria acerque, en los casos que as lo estime, determinados conocimientos al alumnado que presenta dificultades en esa y, no en cambio, en otras materias, o en todas las materias?

Todo esto, sin duda, son lugares comunes, transitados mil veces, pero acaso sea necesario repetirlos.

 


4. La nota de Carlos Fernndez Liria Ferlosio y la ciudadana- es prueba de generosidad intelectual. A Snchez Ferlosio le parece que la concepcin de la ciudadana defendida por Fernndez Liria, y los otros coautores de Educacin para la ciudadana, es una "idea aceptable", eso s, torpe y morosamente expuesta. Fernndez Liria admite que su concepcin del ciudadano como hombre vaciado de toda singularidad es deudora, sobre todo, de las reflexiones del propio Ferlosio. Seala: Debe ser cierto que nos hemos expresado "torpemente", porque lo que intentbamos lograr con nuestro libro era precisamente eso que l nos reprocha haber perdido la oportunidad de hacer: explicar la trascendencia inslita de plantar el germen de lo impersonal en el suelo de la vida poltica. Respecto del necesario compromiso de la enseanza pblica con el carcter impersonal del saber cientfico, lo mejor ser declarar (para evitar nuevas torpezas) que lo que queremos defender es exactamente lo que dice Ferlosio. No en vano, los tres autores del libro hemos sido muy activos en la oposicin de izquierdas a esta asignatura que, aunque no ha salido mucho en los peridicos, tambin ha existido.

Aade Fernndez Liria con pase crtico, que Snchez Ferlosio no siempre se toma suficientemente en serio la estafa que representa el contenido de la idea de ciudadana con el que se est pretendiendo "educar" a los alumnos y que pierde ocasiones para denunciar lo que en su libro llaman la "ilusin de la ciudadana", un espejismo, en su opinin compartible, con el que aquello que slo podra juzgarse el "nuevo racismo de nuestro tiempo" se viste con los ropajes del Estado de derecho.

Algunas de las consideraciones centrales de Rafael Snchez Ferlosio (RSF) sobre estas temticas fueron expuestas en su artculo de finales de julio Educar e instruir. En opinin del autor de Sobre la guerra, la afirmacin ms gratuita de la savaterina defensa de la educacin est la pgina 47 de El valor de educar, en la cita siguiente: "Esta contraposicin educacin versus instruccin resulta hoy ya notablemente obsoleta y engaosa". Seala RSF, irnicamente sin duda, que si se pone a imaginar una instruccin que sea al mismo tiempo educativa se le ocurren curiosas frmulas: a la demanda de una "zoologa educativa" se ajustara una clasificacin que partiera de una divisin del reino animal entre "animales dainos" y "animales benficos", o, si se prefiere, entre "animales comestibles" y "animales incomestibles".

Nadie ha demandado nunca, que yo sepa, una zoologa educativa, aunque sin duda se imparte zoologa transmitiendo determinados valores, incluso anexionando reflexiones teolgicas. Baste pensar en el argumento del diseo inteligente, tan en voga actualmente. RSF afirma que los conocimientos que proporciona la instruccin, exentos de toda clase de orientaciones prcticas y juicios de valor, aparte de ser, precisamente, el resultado de unas ciencias que durante siglos se han esforzado por purificarse de toda la morralla de fines e intereses que las condicionaba, pueden ni deben, de ninguna manera, dejarse dirigir por ninguna finalidad educativa. No es el momento de entrar en las dependencias actuales de la investigacin desinteresada con centros de poder y finalidades tecnolgicas e industriales. Dejemos el tema y pasemos por alto su valoracin de la historia de la ciencia de estos ltimos siglos, donde RSF parece emitir ms su pensamiento desiderativo que proposiciones descriptivas.

Dejo aparte tambin la consideracin de RSF sobre el trato de usted y el crculo, aparentemente insalvable, con el que cierra su artculo: Cuntas veces, frente a ciertos, no deseados, fenmenos sociales, como este de la actual manera de relacionarse y divertirse los muchachos, se oye decir: "Esto se arreglara con un buen sistema educativo"; los que as se pronuncian no se dan cuenta de que aquello que querran arreglar con la Educacin -la oficial, se sobrentiende- forma precisamente parte de las condiciones de posibilidad indispensables para que esa educacin que echan de menos pueda impartirse.

RSF echa de menos que los autores del texto comentado se hayan dejado escapar una ocasin para sealar y encarecer la radical impersonalidad de los conocimientos y, por ello, la impersonalidad del lugar pblico en el que se imparten, la impersonalidad de la que deben sentirse revestidos los alumnos y de la relacin del profesor respecto de ellos. La aplicacin de este "principio de impersonalidad" alterara notablemente la actual configuracin actual de la enseanza, en el aspecto de instruccin. Por qu? Porque empezara poniendo en entredicho el "tratamiento personalizado" con que algunos colegios caros encarecen sus ventajas. Y por qu no es aceptable un tratamiento personalizado? Porque, en plena conformidad con el libro comentado, RSF cree que, evidentemente, no es el teorema de Pitgoras el que debe adaptarse a las condiciones personales del alumno, sino ste el que debe adaptarse a la esencial impersonalidad de ese teorema.

El asunto es tan obvio que parece imposible la confusin: nadie sostiene que haya una presentacin personalizada del teorema de Pitgoras en cualquiera de sus mltiples demostraciones. Es obvio que el estudiante debe intentar entender los pasos de la demostracin y sus consecuencias. Pero es obvio tambin que la tarea del profesor es hacer entender la validez de la prueba y que no todos los alumnos captan de la misma forma y en el mismo tiempo los pasos de la demostracin. No parece un tratamiento personalizado, en el sentido que parece criticar RSF, que el profesor, en su exposicin o exposiciones, tenga en cuenta las caractersticas de cada grupo de alumnos, sus destrezas matemticas, sus dificultades para comprender tal o cual punto, su capacidad de concentracin en asuntos abstractos. Dnde reside el problema? Dnde erramos, dnde cometemos algn disparate? Qu problema hay en personalizar de este forma la enseanza?

El principio de impersonalidad tiene otra derivada remarcada: pondra coto a la perturbadora intromisin de los paps y las mams en las tareas de la enseanza. Segn RSF, el "derecho", famoso en su opinin, de semejantes figuras de elegir para sus hijos la enseanza que deseen lo ejercen contratando el colegio que prefieran, pero aqu debera acabarse todo.

No creo que aqu se deba acabar todo, incluso no estoy seguro de entender bien el derecho de los padres al que hace referencia RSF y no s si eso presupone enseanza privada, pblica, concertada, idearios religiosos, filosficos o polticos en los centros educativos. Dejmoslo. Importa ahora tener en cuenta la razn que esgrime RSF para su defensa: Los padres tienen con el hijo una relacin privada y personal, va contra la naturaleza pblica de la enseanza el que, violando las puertas contractuales, se monten a cuchos sobre el nio, como un jinete en un caballo de carreras, y se hagan conducir por aulas y pasillos, para que lo particular no deje de controlar y sofocar un solo instante lo que slo respira plenamente en la annima atmsfera de los universales.

Cualquier persona que conozca medianamente la enseanza pblica espaola, en los ltimos cursos de la EGB y en los institutos, sabe que no hay jinetes paternos por sus pasillos. A veces, por desgracia, ni en sus salas de reunin, Sabe tambin que es un avance social que determinados padres y madres, o tutores, de determinados sectores sociales intervengan, con mucho esfuerzo por su parte, en los centros de enseanza, con sus asociaciones o con su participacin en los consejos escolares, ejerciendo control, mnimo por cierto, sobre el comportamiento de los funcionarios pblicos de la enseanza que no parece que deban tener el privilegio de estar dirigiendo u controlando, como gobernantes platnicos la annima atmsfera de los universales.

En fin, ese tratamiento supuestamente igualitario que propone RSF tendra, si fuera el caso, consecuencias netamente desiguales entre el estudiantado. Como, de hecho, as sido durante dcadas y dcadas. Tratar de igual modo situaciones netamente desiguales no aproxima a ningn ideal razonable de justicia.


---------------------------------------

1 Otra cosa es, obviedad sabida, la buena informacin, la informacin contrastada, aquella que est en la base del buen conocimiento y ayuda o puede aproximar a la sabidura. Ese tipo de informacin, que no es sencilla de alcanzar ni es inmediata, de hecho, presupone conocimientos.

2 Dicho sea sin ninguna arista crtica. Una respetable y, por lo que s, cultivada tendencia de la lgica matemtica contempornea, la lgica borrosa, analiza crticamente con este enfoque las categoras y principios lgicos tradicionales.

3 Una profesora de un instituto de secundaria de Santa Coloma de Gramenet (Barcelona) que, digmoslo as, instrua a los alumnos en asuntos lingsticos, sola iniciar anualmente sus clases con la siguiente actuacin: les miraba, suspiraba profundamente, y deca con voz castellana de seora algo desnortada: Los mismos perros proletarios con diferentes collares. Luego rea y preguntaba en ingls el nombre de cada uno de ellos. No estoy diciendo ni quiero decir que sea una prctica extendida; sin duda, los ejemplos opuestos son legin. Pero hay casos entre el funcionariado de enseanza.

4 SinPermiso, n 2, pp. 243-269. La traduccin castellana es de David Cassasas.

5 No pretendo acercarme, ni tampoco caer, en las turbulentas aguas de la falacia de autoridad. Simplemente, es un reconocimiento del magnfico trabajo filosfico de John Searle, autor que ha sido traducido al castellano, entre otros, por otro filsofo tambin enorme: Miguel Candel.

6 Reimpreso posteriormente en La hija de la guerra y la madre de la patria, Destino, Barcelona, 2002.

7 Curiosamente, en sus clases de metodologa de las ciencias sociales, Manuel. Sacristn nos lo recomend vivamente poco tiempo despus.

 


 



Envía esta noticia
Compartir esta noticia: delicious  digg  meneame twitter