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Aumentar tamaño del texto Disminuir tamaño del texto Partir el texto en columnas Ver como pdf 04-06-2008

De la reforma a la gestin empresarial de la escuela
El giro de la poltica educativa en Espaa

F. Javier Merchn Iglesias
Rebelin


De manera casi clandestina, como de puntillas, se viene produciendo un giro significativo en la poltica educativa, que es particularmente llamativo en el modo en que se afronta el llamado problema de la calidad y la mejora de los rendimientos escolares. Especialmente en las Comunidades Autnomas gobernadas por el PSOE, hace tiempo que se advierte un distanciamiento evidente de polticas que en otro tiempo se defendieron con pasin. Ahora, fascinados por las formas de gestin de la empresa y por las supuestas bondades de la lgica del mercado aplicada a cualquier cosa, nuestros polticos siguen la estela marcada por Margaret Tatcher en Gran Bretaa y continuada con entusiasmo y aplicacin por el neolaborismo de Blair y el neoliberalismo de George Bush

La invisibilidad de esta nueva poltica se destaca por la ausencia de un discurso que explique o justifique los principios en los que se fundamenta. En el mejor de los casos podemos encontrarnos con declaraciones de intenciones siempre adornadas con la palabra calidad y, rastreando algo ms, con algunas ideas provenientes casi todas del mundo de los negocios, muy pocas del campo de la educacin. Pero, no es que no haya doctrina, simplemente es que no se publica. Esta especie de ocultamiento se hace ms patente al comprobar que el cambio desde el modelo de la reforma hacia la poltica basada en la gestin empresarial de la escuela y del sistema educativo, se produce sin que ninguno de sus promotores haya explicado las razones por las que se fue abandonando aquella estrategia. Como reza en el ttulo de un artculo de Terry Haydn (2004), en Espaa, al igual que ocurri algunos aos antes en Inglaterra y Gales, el proyecto de mejora de la educacin basado en el modelo de escuela comprensiva ha muerto de forma extraa, pues, al menos en boca de dirigentes del PSOE, no se ha odo ningn balance crtico que justificara la desaparicin de la criatura, si bien es cierto que hace ya algn tiempo que dej de hablarse de ella.

As pues, a falta de pronunciamientos explcitos, debemos suponer entonces que la adopcin de esta nueva orientacin de la poltica educativa es un reconocimiento implcito del fracaso de la anterior, slo que es comprensible especialmente en el mundo de la poltica- que tal cosa no se exponga a los cuatro vientos, sobre todo por las frustrantes consecuencias que tendra para quienes desde el compromiso con la mejora de la escuela pusieron tantas energas y tanto empeo en la tarea. Desde luego, quien no est obligado en esas cautelas, puede advertir claramente y decirlo- que los derroteros por donde hoy caminan nuestros gobernantes nos hablan de su conviccin de que la poltica de reforma la de la experimentacin en los aos 80 y la de la LOGSE del 91 y siguientes- ha fracasado estrepitosamente a la hora de mejorar la educacin.

Aunque van apareciendo los primeros estudios sobre este tema, el balance de lo que supuso aquel proceso est todava por hacer. Seguramente sus logros estuvieron muy lejos de los objetivos que se propusieron y, seguramente tambin, sus insuficiencias fueron menores de lo que han venido defendiendo sus detractores. Lo que, en todo caso, me parece una injusta simplificacin es afirmar que los males que hoy aquejan al sistema educativos son consecuencia de aquella poltica. En realidad con la reforma ocurri lo que suele ocurrir con muchos fenmenos sociales: la realidad desbord ampliamente a los proyectos, de manera que los propios gobernantes se pusieron al frente de su liquidacin. Quizs no sea justo, ni desde luego riguroso, tildar de fracaso el proyecto de mejora de la educacin que se desarroll durante los aos ochenta, pues, en realidad, si exceptuamos el perodo de experimentacin y el caso de un reducido nmero de centros escolares, simplemente no se aplic. La persistencia del currculum acadmico, la existencia de itinerarios distintos en la prctica, la huida de las clases medias desde los centros pblicos a los concertados, y otras muchas circunstancias de parecido tenor, avalan la afirmacin de que el modelo de escuela comprensiva no llegara a aplicarse1. Una vez apreciadas las primeras resistencias fcticas y los primeros sntomas de inviabilidad, los responsables polticos de la educacin, lejos de empearse, se limitaron a legislar a favor de la corriente. Y la corriente nos ha trado a donde ahora estamos. Al da de hoy, no sabemos si las reformas curriculares, organizativas y de estilos de enseanza que entonces se propugnaban servan para mejorar la formacin de nios y jvenes. Lo que s sabemos es que no se pudieron aplicar.

Los resultados de informes y pruebas de diverso tipo ponen hoy de manifiesto que el problema de la mejora de la educacin sigue pendiente, as que, fracasada la poltica de la reforma, se imponen otras estrategias, eso s, en un contexto sociopoltico e ideolgico muy distinto al de aquellos aos. La clave de la nueva poltica reside en considerar que los problemas pueden reducirse bsicamente al mbito de la gestin: si las cosas no funcionan bien es porque el sistema educativo est mal gestionado, en todos sus niveles, pero, especialmente en el que atae a la fase final de la elaboracin del producto, que no es otra cosa que el alumno acadmicamente exitoso. Considerando as el problema, el recurso a las formas de gestin empresarial y a los principios del mercado cae por su peso, pues, al decir del pensamiento dominante, se trata de herramientas eficaces y potentes en todos los campos de la vida social (y privada?). Ahora bien, puesto que la escuela y la educacin son realidades muy distantes del mundo de la empresa y de su lgica de funcionamiento, la primera tarea de la nueva poltica educativa consiste en construir lo que Whity (1999) llama un quasimercado, liquidando para ello todo lo que es un obstculo en la implantacin de la nueva doctrina y, sobre todo, estructurando el funcionamiento de la escuela y la enseanza de tal manera que sea viable la dinmica de la competitividad y la productividad. An admitiendo que en el campo de la educacin no todo puede asimilarse a la empresa y al mercado de ah el trmino quasimercado-, la poltica educativa hoy gobernante trata de desplazar el centro de gravedad del debate y de las medidas, desde la reforma a la gestin.

Esta poltica requiere, en primer lugar, definir en qu consiste el resultado ptimo de la educacin, y hacerlo de manera tal que pueda medirse su grado de consecucin. Y es aqu donde aparecen las primeras contradicciones y problemas. Recientemente la OCDE ha planteado como objetivo de la educacin la adquisicin de una serie de competencias, una idea que en Espaa se ha trasladado al currculum oficial con el enunciado de las competencias bsicas que deben regir los contenidos y la prctica de la enseanza. Las competencias seran un conjunto de destrezas, conocimientos, valores y disposiciones que se activan para resolver problemas y tareas complejas. Algunos autores (Crahay, 2006) consideran que esta perspectiva integra los intereses del mundo empresarial, para el que la escuela debe ensear a poder hacer, y la tradicin de la pedagoga progresista que siempre ha reclamado una enseanza para la vida. En todo caso, digamos que el objetivo de la escuela, ms que el de transmitir conocimientos, sera el de formar a los jvenes con el fin de que sean capaces de resolver problemas y afrontar situaciones complejas. En el marco de la gestin empresarial, la pregunta es como valorar el grado de adquisicin de estas competencias? Naturalmente, el asunto es complicado, puesto que, como se sabe, muchos de los logros de la educacin no son susceptibles de medida y otros tienen efecto diferido y, por tanto, no pueden apreciarse en el curso de la vida de estudiante. Adems, y esto es quizs lo ms contradictorio, si las competencias se definen como saber hacer en situaciones de la vida, por definicin la escuela tiene muchas dificultades para hacer una evaluacin del logro, pues no hay nada ms alejado de la vida que la propia escolarizacin. Aqu es donde entra en juego la fiebre por las pruebas y exmenes a los que son sometidos los alumnos. A falta de otras posibilidades, el examen, un recurso contradictorio con la perspectiva de las competencias y siempre denostado por la pedagoga progresista, se refuerza como el elemento clave de la prctica de la enseanza: los alumnos estudian para aprobar los exmenes, la enseanza se convierte en una actividad centrada en la preparacin de los exmenes, y la escuela en una especie de academia de oposiciones. El problema es que no hay otra forma de medir los resultados y, en este tiempo dominado por el rendimiento y la eficacia, todo debe ser sometido a un escrutinio certero.

Aunque desde la poca del fordismo se ha ido reformulando, la productividad es uno de los conceptos claves de la gestin de la empresa que debera introducirse en el funcionamiento de la escuela y la educacin. Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua espaola, la productividad es la relacin que hay entre los medios empleados y los resultados obtenidos. Mientras que en una cadena de montaje, los resultados se miden, por ejemplo, por el nmero de televisores fabricados por trabajador y hora, en el mundo de la enseanza, la poltica de la gestin empresarial ha determinado que la productividad se mide bsicamente en funcin del rendimiento acadmico de los alumnos en un perodo determinado de tiempo. As, los llamados programas de Calidad de la Educacin y Mejora de los rendimientos escolares como el que viene aplicando, por ejemplo, la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca-, cifran sus objetivos en la mejora de estos indicadores. Siguiendo las pautas del mundo empresarial, estos planes estipulan para los docentes unos complementos retributivos que estn ligados a su consecucin, dando por supuesto que ante el atractivo de ganar ms dinero, conseguirn que sus alumnos obtengan mejores resultados, si bien en la mayora de estos planes no se les indica qu es lo que deben hacer ahora y que antes no hacan. La frmula no es desde luego nada original, ni siquiera en el mundo de la educacin. Tanto el gobierno de Tony Blair como el Bush la han aplicado, sin que los resultados respondan a las expectativas. Para el caso de los Estados Unidos de Amrica, Kliebard (2002) seal acertadamente que, en realidad, estos planes no mejoran nada, sino que simplemente se limitan a evaluar resultados, de manera que lo que pomposamente se denomina programa de calidad y mejora no es ms que un programa de evaluacin y rendicin de cuentas de los docentes. Lo curioso es que no se les evala en funcin de lo que ellos hacen, sino de lo que hacen sus alumnos.

Al introducir el concepto de productividad en el mundo de la educacin -con su correspondiente asignacin econmica-, y, sobre todo, al hacerlo en funcin del rendimiento acadmico de los alumnos, se desatan mltiples consecuencias que no nos pueden pasar desapercibidas. Aunque es legtimo y conveniente resistirse al determinismo de las estructuras, no deja de ser cierto que una parte muy importante del rendimiento acadmico esta ligado al contexto sociocultural de los alumnos: as se ha venido poniendo de manifiesto desde el famoso Informe Coleman, hasta el ms reciente Informe PISA de 2006. Con estos datos, centrar el pago de un plus a los profesores en la mejora de los resultados de los alumnos, ms bien parece una medida cargada de perversa ingenuidad que una apuesta seria por lo que se dice perseguir. Es posible que en la cadena de montaje el trabajador acte con ms celeridad o se distraiga menos en las operaciones, pero en la educacin estos conceptos tienen difcil correspondencia. Puesto que la mejora de la educacin pasa necesariamente por un cambio de la prctica de la enseanza, los defensores de la gestin empresarial tienen que demostrar que en las mismas circunstancias contexto, caractersticas de los alumnos, recursos, horarios, currculum, etc.-, los docentes actuarn de manera distinta en la clase segn reciban o no el citado complemento, a no ser que lo nico que se pretenda es simplemente que cambien las notas o todo se reduzca al cumplimento de nuevas tareas burocrticas. Adems, es prcticamente imposible determinar qu porcentaje del xito o el fracaso de sus alumnos responde a su esfuerzo y cul a factores sobre los que no puede actuar.

Por los datos que disponemos de Inglaterra y de los Estados Unidos, sabemos que esta poltica de productividad relacionada con el rendimiento acadmico de los alumnos no slo no mejora la formacin que reciben, sino que ni siquiera mejora los resultados de las pruebas que se les realiza. Por el contrario, su aplicacin tiene consecuencias muy negativas tanto para el ejercicio de la profesin docente como para el funcionamiento del sistema educativo. De entrada, tal y como vaticinaba Robert Bollen (2001:22), se advierte una dejacin de responsabilidades por parte del estado, que traslada a los docentes el problema del logro acadmico, atribuyndoles de forma implcita el resultado de un proceso en el que intervienen muchas y complejos factores sobre los que no pueden actuar. El hecho de que la participacin de centros y profesores en los diversos programas de mejora sea voluntaria, no hace sino reforzar la idea de la responsabilidad de los docentes en el resultado de la educacin. El mensaje que implcitamente se transmite al conjunto de la sociedad es que la administracin educativa cumple su papel ofertando los programas. y corresponde a los centros decidir sobre su participacin. Un mensaje equvoco que adems de servir para ocultar la escasez de los recursos que se emplean en la educacin y de eludir sus responsabilidades, oculta una estrategia para introducir dinmicas de competitividad entre colegios e institutos, lo que no slo no contribuye a mejorar la formacin que reciben los alumnos, sino que acaba liquidando las posibilidades de mejora de los centros de barrios ms pobres. Por lo dems, la poltica de dejar a la voluntad de maestros y profesores la aplicacin de programas de mejora de la educacin, es como dejar a criterio de cada conductor el itinerario que deben seguir los autobuses urbanos. Al fin y al cabo, la formacin que reciben los alumnos es responsabilidad de las autoridades educativas y no debera depender de que haya centros ms avispados en la captacin de proyectos o profesores dispuestos a ganar unos euros ms al ao.

Como demuestra Wrigley (2007) para el caso de Inglaterra, esta poltica de presin sobre los docentes ha conducido a que la mitad de los nuevos dejen la profesin a los dos primeros aos de ejercerla y, en general, uno de cada diez lo haga cada ao. El problema del abandono se centra en las escuelas de barrios ms pobres, en las que resulta difcil alcanzar y mantener unos rendimientos mnimos y en las que, sobre todo, el progreso entre dos puntos es mucho ms lento y complicado. A la larga, la poltica de productividad basada en el rendimiento y el comportamiento de los alumnos, acaba discriminando a las escuelas que necesitan mayor compromiso.

Por otra parte, la identidad de la profesin docente se ve notablemente alterada. A las turbulencias que la crisis de autoridad de la familia ha producido en la posicin del docente en la escuela, se une la progresiva burocratizacin del trabajo de la enseanza que inevitablemente trae aparejada cualquier poltica basada en la racionalidad tcnica. Es un hecho fcilmente constatable que en los ltimos aos maestros y profesores dedican cada vez ms tiempo a completar expedientes burocrticos, lo cual no sabemos si contribuye a la mejora de la educacin pero es seguro que trastoca el oficio de la enseanza. Adems, frente al espritu de colaboracin y trabajo en equipo y frente a la creatividad y la espontaneidad, la nueva poltica requiere de la profesin docente un perfil de competitividad y de hacer tcnico acorde con el estilo que caracteriza la dinmica de cumplimiento de una serie de objetivos operativos. Pero, al contrario de lo que ocurre en otros campos, al tratarse de una filosofa extraa al mundo de la educacin, la nueva poltica sobre los docentes se limita a la fijacin de metas, sin que sea capaz de definir las tareas que mejor pueden servir para alcanzarlas.

Junto a esto, la relacin de maestros y profesores con alumnos, padres y madres, cambia tambin de manera significativa. Ahora, esa relacin adopta formas propias del intercambio mercantil, pues en ambos casos el papel que juegan en la escuela es ms propio del cliente que del aprendiz o el colaborador. En este sentido, el grado de satisfaccin se convierte en uno de los parmetros de la productividad docente y, en definitiva, de parte de sus ingresos econmicos. La supeditacin del trabajo del maestro o profesor a este tipo de requerimientos, supone, adems, que su competencia profesional se vuelve vulnerable ante la presencia de intereses que, aunque legtimos, no siempre son compatibles con la mejora de la educacin.

No cabe duda de que la poltica educativa basada en la tesis de la gestin empresarial supone una profunda reformulacin de la prctica y sentido de la enseanza, as como de la profesin docente. Pero esta nueva identidad profesional requiere, como en la empresa, una estructura organizativa que slo se sostiene en un rgimen de mucha vigilancia y poca confianza. (Wrigley, 2007: 49), pues, al fin y al cabo, se parte de la sospecha de que los problemas de la educacin se deben a que maestros y profesores no se emplean a fondo en su trabajo. De esta manera, la figura del director adquiere un notable relieve que slo es comparable en Espaa a la poca en que en la enseanza primaria exista un cuerpo de directores escolares, si bien incluso ahora se le dota de mayores competencias. Si los problemas de la educacin son problemas de gestin, es lgico que se potencie el papel de los directores, tanto en sus funciones como en sus retribuciones, pues la figura del jefe parece ser fundamental en el mundo de la empresa. El perfil de direccin que le legislacin espaola viene construyendo en los ltimos aos, tiende a crear una figura distanciada de los docentes, un distanciamiento que desde la filosofa de la empresa parece ser condicin necesaria para el ejercicio de la autoridad que la nueva situacin requiere. Otra cosa ser si realmente, dada las peculiaridades de la escuela, este estilo de direccin ser capaz de ejercer el liderazgo de la comunidad educativa o, como parece ms probable, terminar produciendo una especie de capataz o vigilante y, en definitiva, un elemento extrao a la vida de la escuela. Desde luego la idea de una direccin profesionalizada no es nueva; se trata de una figura que goza de amplia tradicin en otros pases y ha sido motivo de discusin cada vez que en Espaa se ha propuesto abiertamente. Ahora, como otro ejemplo de la clandestinidad que caracteriza a la nueva poltica educativa, parece que, sin nombrarlo, se acaba imponiendo lo que hace tiempo se vena intentando: la instauracin de gerentes al frente de los centros escolares.

En fin, no es ningn descubrimiento afirmar que la mejora de la educacin es un asunto complejo para cuya consecucin hay que actuar en muchas direcciones. El hecho de que a lo largo de la historia este objetivo haya sido una especie de utopa perseguida de manera recurrente, es reflejo inequvoco de la dificultad del empeo. Adems, en los tiempos que corren, los problemas con los que se enfrenta la escuela se agudizan ante las evidentes contradicciones entre el mundo real del siglo XXI y una institucin que sigue funcionando con la estructura del siglo XIX. Ahora bien, la gravedad y complejidad de los problemas nos obligan a ser cautos ante las propuestas magnficas como esta de la gestin empresarial de la escuela y la educacin. La historia de la educacin est llena de modas pasajeras, la mayora de ellas han mejorado poco la escuela, han tenido poca incidencia en la prctica, pero, al menos, han sido inocuas. Otras, como la que aqu estamos considerando, lejos de sanar, pueden producir ms dao al enfermo. La tesis de que se va a conseguir la tan famosa calidad aplicando la lgica de la empresa al mundo de la educacin, tiene que argumentarse, y demostrarse, no basta con dar por supuestas sus bondades slo porque forma parte del pensamiento dominante, ni porque parece de sentido comn. Hay que tener cuidado, porque gobernar la educacin como si fuera una empresa tiene efectos colaterales y secundarios que pueden acabar liquidando lo que queda de la escuela pblica, sin que aporte nada mejor que lo que en su tiempo se proyect con la poltica de la reforma y no se pudo aplicar.

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WRIGLEY, T. (2007) Escuelas para la esperanza. Una nueva agenda hacia la renovacin.Madrid: Morata.

F. Javier Merchn Iglesias es Catedrtico de Educacin Secundaria y Profesor de la Faculta de Educacin de la Universidad de Sevilla

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